Κατά τη σχεδίαση των δραστηριοτήτων λαμβάνονται υπόψη οι ενδοομαδικές και διαπροσωπικές διαφορές και η ηλικία των μαθητών. Προβλέπονται γι αυτό το λόγο επίπεδα δυσκολίας δραστηριοτήτων και κείμενα που τα παιδιά είναι δυνατόν να συναντήσουν στον κοινωνικό τους χώρο, κατάλληλα όμως από γλωσσική και παιδαγωγική άποψη όχι μόνο για τη συγκεκριμένη ηλικία αλλά και για ανάγκες ομάδων που χρειάζονται ιδιαίτερη προσοχή, π.χ. μαθητές για τους οποίους η ελληνική αποτελεί δεύτερη γλώσσα.
Θα πρέπει να τονιστεί ότι ο δάσκαλος έχει τη δυνατότητα να αντιμετωπίσει το διδακτικό υλικό ως ένα δείγμα εργασίας που μπορεί να χειριστεί ανάλογα με το επίπεδο και τις δυνατότητες της τάξης. Μπορεί, π.χ., να αντικαταστήσει κάποια από τα αυθεντικά χρηστικά κείμενα, κρατώντας τις βασικές ιδέες επεξεργασίας, με άλλα καταλληλότερα και πιο επίκαιρα. Επίσης μπορεί να μην ασχοληθεί με όλες τις ασκήσεις, σε περίπτωση που κρίνει ότι δεν είναι κατάλληλες για τους συγκεκριμένους μαθητές, ή να τις χρησιμοποιήσει εναλλακτικά: μεταξύ ασκήσεων που έχουν ίδιο στόχο, μπορεί να δώσει τις πιο εύκολες σε ομάδες που χρειάζονται ιδιαίτερη προσοχή και τις πιο δύσκολες στους υπόλοιπους μαθητές.
Για τις ανάγκες ομάδων που χρειάζονται ιδιαίτερη προσοχή σημειώνεται ότι κατάλληλες είναι και οι ασκήσεις παραγωγής προφορικού λόγου και οι ομαδικές διαθεματικές δραστηριότητες, κυρίως όσες συνδέονται με την Αισθητική Αγωγή.
Η αξιολόγηση του γραπτού λόγου των μαθητών αντιμετωπίζεται ως μια διαδικασία που συμπεριλαμβάνει σχεδιασμό, παραγωγή και επεξεργασία του παραγόμενου κειμένου, που επιτυγχάνεται με συστηματική καθοδήγηση σε διάφορες μορφές: ερωτήσεις που διαγράφουν τα βασικά σημεία δομής ενός συγκεκριμένου είδους κειμένου (αφηγηματικού, περιγραφικού κτλ.), σαφή αναφορά στοιχείων που ο μαθητής θα πρέπει να ελέγχει αν εμπεριέχονται στο γραπτό του κάθε φορά, κείμενα ημιτελή για συμπλήρωση κτλ. Επίσης ενθαρρύνεται γενικότερα η ανάληψη πρωτοβουλιών από τον ίδιο το μαθητή σχετικά με τη διαχείριση της μαθησιακής διαδικασίας. Αυτός είναι άλλωστε και ένας από τους στόχους των διαθεματικών δραστηριοτήτων και των σχεδίων εργασίας που προτείνονται, σύμφωνα με τους γενικότερους στόχους του Α.Π. Πρέπει να σημειωθεί ότι γενικά δε δίνονται άγνωστες λέξεις στο βιβλίο του μαθητή, με το σκοπό να ανατρέχουν οι ίδιοι οι μαθητές σε λεξικό, που θα πρέπει να έχουν πάντα μαζί τους αλλά και σε άλλες πηγές. Λόγω όλων των παραπάνω, απαιτείται μια ελαστικότερη διαχείριση του χρόνου και των ορίων των αντικειμένων του ωρολογίου προγράμματος στο πλαίσιο του 10% που δίνεται, σύμφωνα με το Α.Π., από τις ώρες κάθε αντικειμένου για διαθεματικές δραστηριότητες. Θα μπορούσε επίσης μια δραστηριότητα που έχει σχέση, για παράδειγμα, με την Αισθητική Αγωγή να συνεχίζεται, όσον αφορά το αισθητικό μέρος, στην ώρα του αντίστοιχου μαθήματος. Γι΄ αυτό το λόγο υπάρχουν στις ενότητες δραστηριότητες που είναι δυνατόν να πραγματοποιηθούν έξω από το πλαίσιο των διδακτικών ωρών που διατίθενται για τη διδασκαλία του μαθήματος της Γλώσσας. Άλλωστε, όπως αναφέρθηκε, ο δάσκαλος είναι εκείνος που επιλέγει τις δραστηριότητες με τις οποίες θα ασχοληθεί η τάξη, ανάλογα με το επίπεδο και τα ενδιαφέροντα των μαθητών του.
1. Επέκταση μιας προτεινόμενης στο εγχειρίδιο εργασίας
2. Γλωσσική επεξεργασία αντικειμένων άλλων μαθημάτων στο πλαίσιο της διαθεματικότητας
3. Συστηματοποίηση γλωσσικού υλικού που παράγεται στο πλαίσιο διαφόρων δραστηριοτήτων της σχολικής ζωής, π.χ. θεατρικό έργο, σχολική γιορτή, ανακοινώσεις, αγγελίες κτλ.
4. Γλωσσικές δραστηριότητες με επίκεντρο το διαθέσιμο λογισμικό.
Οι δραστηριότητες αυτές πάντως θα πρέπει κάθε φορά να καλλιεργούν κάποιο συγκεκριμένο γλωσσικό στόχο.
Συνολικά οι ασκήσεις που ακολουθούν τα αυθεντικά κείμενα διακρίνονται σε ασκήσεις επεξεργασίας του εκάστοτε κειμένου (νοηματική-περιεχομένου και δομής του συγκεκριμένου είδους κειμένου), ασκήσεις παραγωγής προφορικού λόγου, ασκήσεις παραγωγής γραπτού λόγου, ασκήσεις γραμματικής, διαθεματικές δραστηριότητες και ασκήσεις λεξιλογίου και ορθογραφίας (κυρίως με τη μορφή παιχνιδόλεξων).
Όσον αφορά τις ασκήσεις παραγωγής γραπτού λόγου, το Α.Π. (βλ. Μεθοδολογική Προσέγγιση) καθορίζει, εκτός από τα στάδια σχεδιασμού και παραγωγής μιας πρώτης εκδοχής του κειμένου, περαιτέρω επεξεργασία του από τον ίδιο το μαθητή με τη μορφή μιας καθοδηγούμενης αυτοαξιολόγησης. Βοήθεια δίνεται ήδη από τις εκφωνήσεις των ίδιων των ασκήσεων, π.χ.:
Ερωτήσεις που διαγράφουν τα βασικά σημεία δομής ενός συγκεκριμένου είδους κειμένου (αφηγηματικού, περιγραφικού κτλ.), κατά την επεξεργασία κάθε κειμένου
Σαφή αναφορά στοιχείων που ο μαθητής θα πρέπει να ελέγχει αν εμπεριέχονται στο γραπτό του κάθε φορά, στις εκφωνήσεις των ασκήσεων παραγωγής γραπτού λόγου.
Επίσης, στο τέλος κάθε ενότητας, παρατίθεται ο παρακάτω πίνακας, χρήση του οποίου γίνεται από το μαθητή μετά την παραγωγή της πρώτης εκδοχής κάθε κειμένου του, με σκοπό τη βελτίωση του κειμένου και την παραγωγή της τελικής του μορφής:
Κάθε φορά που γράφω ένα κείμενο το ξαναδιαβάζω. Προσέχω όλα τα παρακάτω και διορθώνω όσα χρειάζονται. (Μπορεί να χρειαστεί να ξαναγράψω κάποια μέρη του κειμένου μου.)
1. Ποιος ήταν ο σκοπός μου; Τον πέτυχα; (Μπορείτε να συμβουλευτείτε τα σημεία που προτείνονται στην εκφώνηση της άσκησης)
2. Τι μου άρεσε περισσότερο απ΄ όσα έγραψα;
3. Τι θα μπορούσα να έχω γράψει καλύτερα; Πώς μπορώ να το γράψω τώρα;
4. Τι θα μπορούσα να γράψω ακόμα;
5. Θα καταλάβουν το κείμενο οι συμμαθητές μου;
6. Ποια σημεία θα τους αρέσουν περισσότερο και ποια λιγότερο;
7. Πώς ήταν η ορθογραφία; Χρησιμοποίησα σωστά τις τελείες και τα κόμματα;
8. Χρησιμοποίησα πολλές διαφορετικές λέξεις ή πολλές φορές τις ίδιες λέξεις;
9. Πώς ήταν η εμφάνιση του γραπτού μου;
Είναι αυτονόητο ότι για την όλη διαδικασία παραγωγής γραπτού λόγου και αυτοδιόρθωσης θα πρέπει να χρησιμοποιείται ένα ξεχωριστό τετράδιο, καθώς δεν είναι δυνατόν να προβλεφθεί στο Βιβλίο του μαθητή ο ανάλογος για κάθε μαθητή χώρος για την περαιτέρω επεξεργασία του γραπτού του.
ΑΠΟ: pxal
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου